Computadoras y Culturas Computacionales por Seymour Papert

Traducción de extractos del capítulo "Computadoras y Culturas Computacionales" del libro "Mindstorms Children, Computers, and Powerful Ideas" ("Desafío a la Mente" en Español).

En la mayoría de situaciones educativas contemporáneas en las que los niños están en contacto con computadoras, la computadora es usada para poner al niño a realizar tareas, para proveer ejercicios de un nivel apropiado de dificultad, para proveer retroalimentación, y para dar información. La computadora programa al niño. En el ambiente LOGO la relación se invierte: El niño, aun a edades preescolares, está en control: El niño programa la computadora. Y, al enseñar a la computadora cómo pensar, los niños se embarcan en la exploración de cómo ellos mismos piensan. La experiencia puede ser inquietante: Pensar sobre el pensamiento propio convierte al niño en un epistemólogo, una experiencia no conocida ni siquiera por la mayoría de adultos.

Esta imagen poderosa del niño como epistemólogo cautivó mi imaginación mientras trabajaba con Piaget. En 1964, luego de cinco años en el Centro Piaget de Epistomología Genética de Ginebra me retiré impresionado por su forma de ver a los niños como constructores activos de sus propias estructuras intelectuales. Pero el decir que las estructuras intelectuales son construidas por el que aprende y no enseñadas por un profesor, no significa que son construidas de la nada. Por el contrario, tal como otros constructores, los niños se apropian para su uso de materiales que encuentran a su alrededor, más notablemente, de los modelos y metáforas sugeridos por la cultura que le rodea.

Piaget escribe sobre el orden en que el niño desarrolla diferentes habilidades intelectuales. Yo doy más peso que él a la influencia de los materiales que una cultura particular provee en la determinación de tal orden. Por ejemplo, nuestra cultura es muy rica en materiales útiles para que los niños construyan ciertos componentes de pensamiento numérico y lógico. Los niños aprenden a contar; aprenden que el resultado de la cuenta es independiente del orden o arreglo espacial; ellos extienden esta "conservación" a su forma de pensar sobre las propiedades de los líquidos cuando son pasados de un recipiente a otro, y a los sólidos que cambian de forma. Los niños desarrollan estos componentes de pensamiento preconscientemente o "espontáneamente", es decir, sin enseñanza deliberada. Otros componentes de conocimiento, tales como las habilidades involucradas en hacer permutaciones o combinaciones, se desarrollan más lentamente, o simplemente no se desarrollan sin una enseñanza formal. Tomado como un todo, este libro es una argumentación de que en muchos casos importantes esta diferencia de desarrollo puede ser atribuida a una relativa pobreza cultural de materiales con las que las estructuras aparentemente "más avanzadas" podrían construirse. Esta argumentación será muy diferente de las interpretaciones culturales de Piaget que buscan diferencias entre niños de ciudad en Europa o los Estados Unidos y niños de tribus en las junglas Africanas. No intentaré contrastar Nueva York con Chad. Estoy interesado en la diferencia entre culturas precomputacionales (ya se en ciudades de Estados Unidos o en tribus de Africa) y las "culturas computacionales" que pueden desarrollarse en todo lugar en las próximas décadas.

La metáfora de la computadora como una entidad que habla matemáticas coloca al que aprende en una relación cualitativamente nueva con respecto a un importante dominio del conocimiento. Cuando un niño aprende a programar, el proceso de aprendizaje es transformado. Se vuelve más activo y auto-dirigido. En particular, el conocimiento se adquiere para un propósito personal reconocible. El niño hace algo con él. El nuevo conocimiento es una fuente de poder y se experimenta como tal desde el momento en que empieza a formarse en la mente del niño.

He hablado de aprender matemáticas de una manera nueva. Pero mucho más está en juego que sólo las matemáticas. Uno puede tener una idea de la extensión de los cambios examinando otra de las ideas de Piaget. Piaget distingue entre pensamiento "concreto" y pensamiento "formal". El pensamiento concreto ya está muy avanzado para el momento en que el niño ingresa a primer grado a la edad de 6 años y se consolida en los años posteriores. El pensamiento formal no se desarrolla hasta que el niño casi tiene el doble de edad, es decir, a los 12, más o menos uno o dos años, y algunos investigadores han sugerido que muchas personas nunca alcanzan un pensamiento formal completo. Yo no acepto completamente la distinción de Piaget. Mi conjetura es que la computadora puede concretizar (y personalizar) lo formal. Visto bajo esta luz, no es solamente otra poderosa herramienta educacional. Es única en cuanto nos provee de los medios para manejar lo que Piaget y otros ven como un obstáculo que se vence al pasar del pensamiento infantil al adulto. Creo que nos puede permitir desplazar el límite que separa lo concreto y lo formal. Conocimientos que nos eran accesibles solamente mediante procesos formales pueden ahora ser abordados concretamente. Y la verdadera magia viene del hecho de que estos conocimientos incluyen aquellos elementos que uno necesita para convertirse en un pensador formal. Esta descripción del rol de la computadora es más bien abstracto. La concretizaré.

En un experimento típico de pensamiento combinatorio, se les pide a los niños que formen todas las combinaciones posibles (o "familias") de cuencas de varios colores. Es en realidad bastante sorprendente que la mayoría de niños no es capaz de hacer esto sistemática ni precisamente hasta que está en quito o sexto grado. ¿Porqué tiene que ser así? ¿Porqué esta tarea parece tanto más difícil que las proezas intelectuales que realizan los niños de siete u ocho años? ¿Es esta estructura lógica más compleja en esencia? ¿Será acaso que requiere un mecanismo que no madura hasta el advenimiento de la pubertad? Creo que una explicación más probable puede darse si miramos a la naturaleza de la cultura. La tarea de hacer las familias de cuencas puede ser vista como la construcción y ejecución de un programa, un muy común tipo de programa, en el cual dos lazos están uno dentro de otro: mantén fijo un color y ve variando todos posibles segundos colores, luego repite hasta que todos los primeros colores se hayan usado. Para alguien que está acostumbrado a las computadoras y a programar no hay nada formal o abstracto acerca de esta tarea. Para un niño en una cultura computacional sería tan concreto como hacer parejas de cuchillos y tenedores en la mesa para cenar. Aun el error común de incluir algunas familias dos veces (por ejemplo, roja-azul y azul y roja) sería bien conocido. Nuestra cultura es rica en pares, parejas, y correspondencias uno-a-uno de todo tipo, y es rica en lenguaje para hablar de tales cosas. La riqueza ofrece, tanto el incentivo como la provisión de modelos y herramientas para que los niños construyan formas de pensar sobre asuntos tales como si tres grandes golosinas son más o menos que cuatro golosinas mucho más pequeñas. Para tales problemas los niños adquieren un sentido intuitivo excelente de cantidad. Pero nuestra cultura es relativamente pobre en modelos de procedimientos sistemáticos. Hasta hace poco no existía ni siquiera un nombre en el lenguaje popular para la programación, mucho menos para las ideas necesarias para hacerla exitosamente. No existe palabra para "un lazo dentro de otro" y no hay palabra para el problema ya mencionado de la cuenta doble. De hecho, no existen palabras para las poderosas ideas que los informáticos llaman "bug" o "debugging" (depuración).

Sin el incentivo ni los materiales para construir maneras poderosas y concretas e pensar acerca de los problemas que involucran sistematización, los niños se ven forzados a abordar tales problemas a tientas, de una manera abstracta. Así, los factores culturales que son comunes tanto en una ciudad Americana, como en una villa Africana, pueden explicar la diferencia en edad a la cual los niños construyen su conocimiento intuitivo de cantidad y de sistematización.

Cuando todavía trabajaba en Ginebra noté la forma en que los materiales de las todavía muy jóvenes culturas computacionales estaban permitiendo a los psicólogos desarrollar nuevas maneras de pensar acerca del pensamiento. De hecho, mi entrada en el mundo de las computadoras fue motivada en gran medida por la idea de que los niños también podrían beneficiarse, quizá aún más que los psicólogos, de la forma en que los modelos de computadora parecían ser capaces de dar forma concreta a áreas del conocimiento que habían parecido anteriormente tan intangibles y abstractas.

Empecé a ver cómo los niños que habían aprendido a programar computadoras podían usar muy concretos modelos de computadora para pensar acerca de pensar y a aprender sobre aprender y de esta manera, mejorar sus facultades como psicólogos y epistemólogos. Por ejemplo, muchos niños se atrasan en su aprendizaje porque tienen un modelo en el cual "tienes la respuesta" o "estás equivocado". Pero cuando aprendes a programar una computadora casi nunca obtienes lo que quieres la primera vez. Aprender a ser un maestro programador es aprender a ser diestro en localizar y corregir "bugs", las partes que evitan que el programa funcione. La pregunta que debe hacerse sobre un programa no es si está bien o está mal, sino si es que éste puede ser corregido. Si esta forma de pensar acerca de productos intelectuales fuese generalizada a cómo la cultura en general piensa sobre el conocimiento y su adquisición, todos podríamos estar mucho menos intimidados por miedos a "estar equivocados". Esta influencia potencial de la computadora de cambiar nuestra noción de una versión blanca o negra de nuestros éxitos y fracasos es un ejemplo del uso de las computadoras como "objetos con los cuales pensar". Obviamente no es necesario trabajar con computadoras para adquirir buenas estrategias de aprendizaje. Ciertamente, personas interesadas en aprender desarrollaron estrategias de "depuración" antes de que existieran las computadoras. Pero el pensar sobre aprender en analogía al desarrollo de programas es una manera poderosa y accesible de comenzar a ser más hábiles en nuestras estrategias de depuración y mejorarlas más deliberadamente.

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La gente frecuentemente pregunta si es que, en el futuro, los niños programarán las computadoras o serán absorbidos en actividades pre-programadas. La respuesta debe ser que algunos niños harán lo uno, algunos lo otro, algunos ambas y algunos ninguna. Pero qué niños, y más importante, qué clases sociales de niños, caerán en cada categoría será influenciado por los tipos de actividades y los tipos de ambientes creados a su alrededor.

Por ejemplo, consideremos una actividad que no se le ocurrirá a la mayoría de personas cuando piensan en las computadoras y los niños: el uso de las computadoras como instrumento de escritura. Para mí, escribir significa crear un borrador y refinarlo por un considerable lapso de tiempo. Mi imagen de mi mismo como un escritor incluye por anticipado un primer borrador "inaceptable" que será desarrollado con ediciones sucesivas para hacerse presentable. Pero si fuese un niño de tercer grado no podría darme el lujo de una imagen así. El acto físico de escribir sería lento y laborioso. No tendría secretaria. Para muchos niños el re-escribir un texto es tan laborioso que el primer borrador es el resultado final; la habilidad releerlo con un ojo crítico nunca se adquiere. Esto cambia dramáticamente cuando los niños tienen acceso a las computadoras capaces de manipular texto. El primer borrador se compone usando el teclado. Las correcciones se hacen con facilidad. La versión actual está siempre limpia y en orden...

Pero esta imagen de cómo las computadoras podrían contribuir al dominio del lenguaje está en dramática oposición con aquella que está echando raíces en la mayoría de escuelas. En ellas, la computadora se ve como un instrumento de enseñanza. La computadora hace a los niños practicar la distinción entre verbos y sustantivos, practicar ortografía, y responder preguntas de elección múltiple sobre el significado de extractos de un texto. A mi modo de ver, esta diferencia no es una simple cuestión de elección técnica entre dos estrategias de enseñanza. Refleja una diferencia fundamental entre filosofías educativas. Más puntualmente, refleja una diferencia de visión sobre la naturaleza de la niñez. Yo creo que la computadora utilizada como un instrumento para escribir ofrece al niño la oportunidad de ser más como el adulto, cómo el profesional avanzado, en su relación con sus productos intelectuales y con ellos mismos. Al ser así, se pone en curso de colisión directa con los muchos aspectos de la escuela cuyos efectos, si no intenciones, son los de "infantilizar" al niño.

Los procesadores de palabras podrían hacer que la experiencia que tengan los niños sea más como las de los escritores verdaderos. Pero este propósito puede ser menoscabado si los adultos que rodean al niño no logran apreciar lo que es realmente ser un escritor. Por ejemplo, es demasiado fácil imaginar adultos, y aun profesores, expresando la opinión de que editar y re-editar un texto es una pérdida de tiempo ("¿Porqué no pasas a algo nuevo?" o "No lo estás mejorando, ¿porqué no mejor le corriges la ortografía?").

Al igual que con la escritura, con la creación de música, juegos de habilidad, gráficos complejos, o cualquier cosa: La computadora no es una cultura en sí misma, sino que puede servir para hacer avanzar muy diferentes puntos de vista filosóficos y culturales. Por ejemplo, alguien puede pensar que la Tortuga es un elemento para enseñar conceptos del currículo tradicional, como la noción de ángulo, forma, o los sistemas de coordenadas. Y de hecho, la mayoría de profesores que me consultan sobre su uso están, comprensiblemente, tratando de utilizarla de esta manera. Sus preguntas son sobre organización de la clase, problemas de horario, asuntos pedagógicos que surgen por la introducción de la Tortuga, y, especialmente, sobre cómo se relaciona conceptualmente con el resto del currículo. Pero yo pienso en ella como un vehículo de aprendizaje Piagetiano, que, en mi criterio es aprender sin currículo.

Existen aquellos que piensan en crear un "currículo Piagetiano" o "métodos de enseñanza Piagetiana". Pero, a mi modo de ver, estas frases y actividades representan una contradicción de términos. Veo a Piaget como al teórico del aprendizaje sin currículo y como al teorizador del tipo de aprendizaje que ocurre sin una enseñanza deliberada. El convertirlo en el teórico de un nuevo currículo es pararlo de cabeza.

Pero "enseñar sin currículo" no significa aulas espontáneas o sin forma, o simplemente "dejar al niño en paz". Significa dar soporte al niño mientras construye sus propias estructuras intelectuales con materiales sacados de la cultura circundante. En este modelo, una intervención educativa significa cambiar la cultura, plantando nuevos elementos constructivos en ella y eliminando los nocivos. Esta es una empresa más ambiciosa que la de introducir un cambio en el currículo, pero es una empresa que es factible dadas las condiciones que ahora están surgiendo.

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Fecha: 02:52 - Mar 10, 2015